AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE Y TRAYECTORIAS EDUCATIVAS DE LOS ADOLESCENTES PRIVADOS DE LIBERTAD

Panorama del suicidio y de la conducta suicida en México.
agosto 7, 2018
CUÁNDO EL APRENDIZAJE DEJA DE SER UN DESAFÍO Y SE CONVIERTE EN UNA AMENAZA.
octubre 25, 2018

AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE Y TRAYECTORIAS EDUCATIVAS DE LOS ADOLESCENTES PRIVADOS DE LIBERTAD

CAROLA HERNANDEZ CONTRERAS

 

Pese a las diversas reformas educativas llevadas a cabo en nuestro país desde el retorno a la democracia, y en las que se reconoce un positivo crecimiento del sistema educacional en términos de cobertura y reducción del analfabetismo, nuestro sistema educativo aún presenta una serie de falencias, insuficiencias y situaciones negativas en los siguientes términos: baja calidad y alta desigualdad (Donoso, 2005).

Sus logros son en general insatisfactorios para la mayoría de los alumnos provenientes de los hogares de menores recursos económicos. La formación que ofrecen los establecimientos escolares es rutinaria, no cultiva las capacidades del alumno y no enseña a aprender. Más bien se centra en la medición del aprendizaje mediante evaluaciones estandarizadas. (Casassus, 2010).

La realidad antes mencionada, se ve acrecentada cuando hablamos de la educación en contextos de encierro.

En nuestro país a partir del año 2007 entra en vigencia el nuevo sistema de responsabilidad penal para adolescentes, la Ley 20.084 de Responsabilidad Penal Adolescente (LRPA), el cual busca dar cumplimiento a las demandas de los convenios internacionales sobre el trato a la infancia, entendiendo a los jóvenes menores de edad como sujetos de derechos. La ley debe garantizar los derechos de los adolescentes infractores y a su vez promover la responsabilización de ellos sobre sus actos.

El artículo 20 de la LRPA, estipula como prioritario el derecho a la educación, el cual contempla que se debe buscar la consecución de dos grandes objetivos: la resocialización y la responsabilización de los adolescentes infractores. (Ministerio de Justicia, 2010).

Durante el año 2016, la población de adolescentes y jóvenes que ingresaron al área de Justicia Juvenil de SENAME a nivel nacional fue de 10.600. De ellos el 13,34%, corresponde al sexo femenino, mientras que 86,64% corresponde al sexo masculino.  En relación a la edad de los ingresados, los adolescentes y jóvenes de entre 14-15 años representan el 13,2%, en contraposición al grupo de entre 16-17 años, que concentra casi la mitad de los casos 47,33% específicamente. (Servicio Nacional de Menores, 2016).

Según datos obtenidos de la caracterización usuaria del Programa de Apoyo Socio Educativo[1] (ASE) San Joaquín de Fundación Tierra de Esperanza (2017), algunos de los elementos que cruzan las condiciones y trayectorias educativas de los jóvenes en conflicto con la justicia, dicen relación con experiencias de aprendizaje fragmentadas, itinerantes, no vinculantes y poco significativas. Algunas cifras del programa así lo vienen demostrando: del total de jóvenes ingresados durante el periodo 2016-2017 (318 jóvenes), solo el 12% de ellos venía cursando sus estudios en el sistema regular de educación. Un 32% lo venía haciendo en el sistema de educación de adultos. 20% en contextos de encierro, y un 12% en otras modalidades. Por otro lado, los jóvenes que registran un periodo mayor a tres años sin actividad escolar representan más del 20%. Ante esto, no es casual el hecho de que solo el 57% de los jóvenes haya sido promovido en modalidad tradicional en sus últimos cursos. Esto no solo representa la dispersión (fragmentación) modal e institucional de la escolarización de los jóvenes, también refleja la magnitud de los procesos de desvinculación (exclusión) institucional. Más de un 68% de los jóvenes habían dejado de asistir a la escuela por dos o más años. Más de dos tercios de los jóvenes ha vivido procesos escolares reprobatorios de a lo menos un año, y 1 de cada 3 jóvenes ha sido forzado a repetir el curso por dos o más años.

Considerando que la mayoría de los jóvenes al momento de ser sancionados por un delito se encontraban fuera del sistema educativo, el ejercicio del derecho a la educación de las personas privadas de libertad plantea grandes desafíos, pues requiere, entre otros elementos, de personal docente preparado para ejercer en dichos contextos, infraestructura, modificaciones en las condiciones generales de la privación de libertad, coordinación con el sistema general, y adaptación de contenidos y metodologías. Así como potenciar y fortalecer de manera paralela al proceso de cumplimiento de medida o sanción, aquellos aspectos relacionados con las trayectorias escolares (rezago escolar, analfabetismo, deterioro cognitivo, etc.) de los y las jóvenes que se encuentran fuera de los circuitos de inclusión social, y que presentan rezago y abandono escolar.

El desafío estaría centrado en la capacidad del sistema educativo para conseguir promocionar una enseñanza contextualizada y holística, que prepare a los alumnos para los diversos retos que se les presentarán en la vida, a la par de los aprendizajes instrumentales que ofrece la escuela en contextos carcelarios.

Por lo tanto, resulta fundamental diseñar intervenciones educativas para la adquisición de habilidades autorregulatorias de aprendizaje de los adolescentes privados de libertad, con el propósito de mejorar su desempeño académico y sus trayectorias escolares.

La autorregulación del aprendizaje es un concepto paraguas que integra la investigación centrada en las estrategias de aprendizaje, metacognición, objetivos de aprendizaje, y, motivación de los alumnos. Rosario (2004) se refiere a la autorregulación del aprendizaje como “un proceso activo en el cual los sujetos establecen los objetivos que dirigen su aprendizaje intentando monitorear, regular y controlar sus cogniciones, motivaciones y comportamientos con la intención de alcanzarlos” (p37).

Actualmente la autorregulación es considerada como un conjunto multidimensional de procesos cognitivos-metacognitivos, emocionales-motivacionales, conductuales y ambientales.

Los investigadores (Zimmerman & Schunk, 1989; 2001) entienden la autorregulación como un proceso auto directivo mediante el cual, los estudiantes transforman sus habilidades mentales en actividades y destrezas necesarias para funcionar en diversas áreas.  Vale decir, el aprendizaje autorregulado es un proceso proactivo más que un acontecimiento pasivo frente a la situación de enseñanza. 

Zimmerman (2008) sostiene que la autorregulación centra su atención en cómo los estudiantes modelan sus pensamientos, afectos y comportamientos por medio del uso de meta- habilidades hacia el logro de objetivos.

De acuerdo a lo anterior, el estudiante que tiene claridad en sus metas académicas obtendrá buenos resultados, dejando de manifiesto la relación entre autorregulación y alcance de metas. No solo en lo académico, sino también en el ámbito personal.

Para Zimmerman (2008) la autorregulación es el proceso formado por pensamientos autogenerados, emociones y acciones que están planificadas y adaptadas para el logro de objetivos personales.

En este sentido, es necesario que el estudiante utilice la autorregulación para que le permita tener el control de lo que realiza, generar estrategias, modificarlas o eliminarlas, según evolucione el proceso que está llevando a cabo. Esto implica iniciativa, autonomía, y toma de decisiones en su accionar, aspectos que en muchas oportunidades no son característicos de los adolescentes que se encuentran privados de libertad, ya que la mayoría de los jóvenes al momento de ser sancionados por un delito, se encontraban fuera del sistema educativo, por diferentes razones tales como: drogadicción, reincidencia, violencia, abandono, repitencias reiteradas, entre otros factores considerados de riesgo (Baeza, 2004).

Procesos de autorregulación de los aprendizajes 

Según el modelo cíclico de Zimmerman (2008), la autorregulación del aprendizaje es un proceso dinámico y abierto que ocurre en tres fases: planeación, ejecución o control del desempeño y autorreflexión o evaluación.

La planificación es la fase inicial en la cual el estudiante se enfrenta por primera vez a la tarea; la analiza, valora su capacidad para realizarla con éxito, establece sus metas y planifica. El interés por la tarea y la orientación motivacional juegan un papel crucial para alcanzar una buena planificación y realizar la actividad adecuadamente. En esta fase el estudiante realiza dos tipos de actividades: por una parte, analiza las características de la tarea lo que le permite hacerse una idea inicial de lo que debe hacer y, por otra, analiza el valor que la tarea tiene para sí mismo, análisis que condiciona el grado de motivación y esfuerzo que va a emplear y, por tanto, el grado en que va a prestar mayor o menor atención al proceso de realización de la tarea, autorregulándolo.

En la fase de ejecución o control se realiza la actividad. Los dos principales procesos durante la ejecución son la auto-observación y el auto- control.

De un modo simplificado, se puede caracterizar al estudiante autorregulado como un promotor metacognitivo, motivacional y de comportamiento activo en su rendimiento académico, que está motivado porque se siente capaz de abordar las actividades de estudio; que planifica su proceso de aprendizaje, lo controla y lo regula; que desarrolla una conciencia clara de los resultados de su conducta; y que es sensible y dispone de recursos para gestionar el entorno físico y social en el que se desarrolla su proceso de aprendizaje (Zimmerman, 1994).

En última fase, la de autorreflexión, el estudiante evalúa su trabajo, justificando el éxito o fracaso de la terea, experimentando emociones positivas o negativas que pueden influir en su motivación y en su capacidad de autorregulación en el futuro. En esta fase se interrelacionan los subprocesos de auto-juicio y auto-reacción.

 Para Zimmerman (2008) la autorregulación es “un proceso clave de aprender a aprender, pues supone un avance en la auto-dirección personal que permita al estudiante transformar sus aptitudes mentales en competencias académicas” (p. 49).

Se puede caracterizar al estudiante autorregulado como un promotor metacognitivo, motivacional y de comportamiento activo en su rendimiento académico, que está motivado porque se siente capaz de abordar las actividades de estudio; que planifica su proceso de aprendizaje, lo controla y lo regula; que desarrolla una conciencia clara de los resultados de su conducta; y que es sensible y dispone de recursos para gestionar el entorno físico y social en el que se desarrolla su proceso de aprendizaje (Zimmerman, 1994).

Por otro lado, los adolescentes que se encuentran privados de libertad presentan trayectorias educativas caracterizadas por interrupciones en el proceso y conflictos con los valores, normativas, estructura educacional y el mundo adulto presente en los establecimientos. Entenderemos trayectoria educativa como como los itinerarios en el sistema escolar, que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar.

Del mismo modo, les resulta difícil “aceptar y compartir los códigos de comportamiento institucional y responder a las expectativas del buen alumno” (Bonal et al., 2010: 47). Este desapego con el mundo escolar se expresa en constantes entradas y salidas del sistema. De esta forma, surge la interrogante de si la autorregulación del aprendizaje podría influir en las trayectorias educativas de los jóvenes privados de libertad.

Trayectorias

Para Díaz (2007), la socialización de los sujetos y su influencia en la construcción de roles sociales y su identidad ocurren en contextos y procesos que configuran trayectorias particulares, las cuales, se encuentran marcadas por el comienzo y fin de un ciclo de vida entendido como un todo unitario.

Se entiende entonces que la trayectoria de vida abarca tanto los aspectos biográficos como institucionales, que desde la infancia y adolescencia, posibilitan igualarse o diferenciarse de otros, construyendo la imagen del yo, a través de interacciones propias del mundo socio-cultural, situándose en un espacio moral y jurídico, que permite juzgarse a sí mismo y a los otros.

En la realidad chilena, la variable que más discrimina y determina los pasos siguientes en cuanto al universo posible de trayectorias a seguir por los jóvenes es la dimensión educativa y nivel de escolaridad alcanzado.

Elementos contextuales influyentes en las trayectorias

Dentro de los elementos contextuales que influyen en las trayectorias, podemos mencionar las experiencias personales significativas. Estos momentos, generalmente se asocian a la vida social, del ocio, cultura y relación entre pares, y por supuesto, tienen efectos positivos y/o negativos en las personas (Casal et al., 2006).

En segundo lugar, la familia, la cual se puede entender desde dos puntos de vista. Primero, observando los determinantes de origen: clase social, cultura, etnia, etc. y segundo, visualizando que la familia se encuentra presente a lo largo de toda la trayectoria personal. Elementos que deben ser considerados a la hora de comprender el contexto del sujeto (Casal et al., 2006).

Por último, el entorno social, enfocado particularmente en el grupo de pares, posee un peso importante en la toma de decisiones, como también, en la autopercepción de los sujetos (Casal et al. 2006).

Trayectorias educativas

La composición familiar del estudiante (presencia de ambos padres y existencia de hermanos), el nivel escolar alcanzado por los padres y las expectativas que tengan sobre los logros educativos de sus hijos, también se presentan como condiciones socioculturales relevantes para comprender las trayectorias educativas (Castillo y Cabezas, 2010). Para Montes y Sendon (2006), hay que detenerse en el vínculo que existe entre la situación o condiciones de partida del sujeto (capital familiar, posibilidades continuar estudios superiores, de inserción laboral, etc.) y la disposición frente a los aprendizajes escolares. Así como también en las expectativas y planes que los/as jóvenes y sus padres, en conjunto con las escuelas, ponen en juego para definir sus acciones futuras.

Es precisamente este vínculo el que aparece inestable en los adolescentes en conflicto con la justicia, ya que muchas veces sus familias carecen de las técnicas socializadoras necesarias para que sus hijos sigan con los patrones socialmente aceptados, por lo que quedan en una situación social de desventaja que les impide alcanzar el éxito.

Por otro lado, la experiencia escolar de estos adolescentes, previa a la comisión de delitos, está marcada por la frustración de las aspiraciones y la estigmatización como alumnos problemáticos.

Trayectorias delictivas

Entendiendo la trayectoria de un individuo desde los aspectos morales y normativos, y desde la relación de lo institucional y biográfico, el concepto trayectorias delictivas adoptado en este ensayo implica:  

(…) procesos de segregación de espacios integradores y de promoción social, como la escuela y el mundo del trabajo, acompañado de procesos de criminalización que revisten en grados crecientes una situación de vulnerabilidad del sujeto y, finalmente, procesos que configuran biografías marginales e identidades delictivas (Tsukame, 2008, p. 4).

Finalmente, teniendo en consideración los antecedentes previamente revisados, planteamos la necesidad de generar conocimiento sólido que permita el diseño de intervenciones educativas para la adquisición de habilidades autorregulatorias de aprendizaje de los adolescentes privados de libertad, con el propósito de mejorar su desempeño académico y sus trayectorias escolares.

 

 

 

Referencias:

Baeza, J (2004) Foro Educacional, “Características de la población Juvenil desertora del sistema escolar chileno”.

Barrantes, R. (2005). Investigación un Camino al Conocimiento. San José: EUNED.

Bonal et al (2010) Globalización Educación y Políticas Sociales (GEPS), Universitat Autònoma de Barcelona.

Buontempo, M. (2000). El uso del enfoque biográfico en la reconstrucción de trayectorias laborales. Universidad Nacional del Nordeste, Comunicaciones científicas y Tecnológicas, Corrientes.

Casal, J., García, M., Merino, R., & Quesada, M. (2006). Itinerarios y trayectorias. Una perspectiva de la transición de la escuela al trabajo. Trayectorias , 8 (22), 9-20.

Casassus, JUAN (2003). La escuela y la (des) igualdad, LOM. Santiago, Chile.

Castillo, J., & Cabezas, G. (2010). Caracterización de jóvenes primera generación en educación superior. Calidad de la educación , 44-76.

Cornejo, M., Mendoza, F., & Rojas, R. (2008). La investigación cpn Relatos de vida: pistas y opciones del diseño metodológico. PSYKHE , 17 (1), 29-39.

Díaz, C. (2007). Influencia de las socializaciones previas y trayectorias biográficas sobre la constitución del rol y comportamiento laboral en conductores del metro. Tesis para optar el grado de doctor en psicología , Universidad de Chile, Facultad de Ciencias sociales.

Donoso Diaz, Sebastián (2005). Reforma y Politica Educacional en chile 1990-2004: el neoliberalismo en crisis. Estudios pedagógicos (Valdivia), 31(1), 113-135.

Ministerio de Justicia (2010) Informe de Diagnóstico de la Implementación de la Ley 20.084 junio 2007- marzo 2010.

Montes, N., & Sendón, M. (2006). Trayectorias educativas de estudiantes de nivel medio: Argentina a comienzos del siglo XXI. Revista mexicana de Investigación educativa, 381402.

Rosario, P (2014). Autorregulación del aprendizaje: una revisión sistemática en revistas de la base SciELO.

Rosário, P. (2004). Estudar o Estudar: As (Des)venturas do Testas. Porto: Porto Editora.

Schunk, D. H., y Zimmerman, B. J. (1994). Self-regulation in education: retrospect and prospect. En D. H. Schunk y B. J. Zimmerman(Eds.),Self regulationoflearningandperformance. Issues and educational applications. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

SENAME (2017). Anuario Estadístico.

SENAME (2017) Anuario Estadístico.

Taylor, S., & Bogdan, R. (1984). Introducción a os métodos cualitativos de investigación. Barcelona, España: Editorial Paidos.

Torre, J. (2007). Una triple alianza para un aprendizaje universitario de calidad. Madrid: Biblioteca Comillas Educación. Universidad Pontificia Comillas de Madrid.

Tsukame, A. (2008). Trayectorias de adolescentes y jóvenes que infringen  la ley penal. Contextos institucionales para la intervención. El observador N°1, SENAME, 73-105. 

Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (1989). Self-regulated learning and academic achievement. Theory, research and practice. New York: Springer-Verlag.

Zimmerman, B.  &Risemberg.(1997). Becoming  a  self-regulated  learner:  An  overview. Theory into Practice, 41(2), 64-70

Zimmerman, B. J., Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological development, and future prospects, American Educational Research Journal, 45(1), 166-183 (2008).     

[1] Programa de Reinserción para Adolescentes Infractores a la ley Penal en General. Cuyo objetivo es Restituir derechos educacionales y sociales de los jóvenes sancionados en Centros privativos de libertad, administrados directamente por SENAME y por organismos colaboradores respectivamente.